Untitled

Teach don’t touch? Pedagogische sensitiviteit
en het aanraken van kinderen
‘Er was bij ons heel veel narigheid in het onderzoek zicht op de mogelijke
betekenis van het aanraken voor
was één rots in de branding: mijn meester de ontwikkeling van kinderen.
van de lagere school. Ik heb hem zes jaar Als doel geldt de genoemde handelings-
verlegenheid bij betrokkenen ter discussie
en sprong ik in z’n armen; hij pakte me dan te stellen. Tot slot volgen aanbevelingen
op, zwierde me even in het rond en zette en worden beroepsopvoeders uitge nodigd
tot refl ectie op hun eigen geschiedenis
dat deze ‘behandeling’ kreeg. Hij zei dan: en ideeën over het aanraken van kinderen.
Daaaar is ze weer . mijn kleine Yasmin!! Hij was voor de andere kinderen ook lief, maar ik had een speciaal plekje in zijn hart. 1 Fysiek contact, een taboe?
Ik wist dat, ik voelde dat. Dat gaf me de kracht om vol te houden. Iedere morgen ‘I think sometimes little children will quite innocently run up and hug me. I want to be ready for a hug. Otherwise it could look a houdt van mij.’(Roodvoets, 2006, p. 50) what does this look like? So I just like to be ready. I’m very conscious of that because touching and children in the elementary is something that a lot of people really look at closely. One has to be careful … . (Eng, 2004, p. 10) Er lijkt steeds meer handelingsverlegenheid te
ontstaan bij beroepsopvoeders (leerkrachten, hulp-
verleners) met betrekking tot het aanraken van kinderen.
Scholen stellen protocollen op waarin vastligt onder
welke omstandigheden kinderen aangeraakt mogen
worden. Beroepskrachten, werkzaam in internaten,
gogische sensitiviteit. We riepen op tot mogen kinderen vaak nog slechts in aanwezigheid
van een collega naar bed brengen.
zoals fysiek contact, visuele gerichtheid Liefdevolle aanraking van kinderen, onder andere
troostend, bemoedigend en plagend, is onmiskenbaar
een van de belangrijkste vormen van wat wel ‘peda-
gogische sensitiviteit’ wordt genoemd.
Met dit artikel willen we bewerkstelligen In deze tekst wordt verslag gedaan van een kwalitatief
praktijkonderzoek naar factoren die een rol spelen bij
kinderen in onderwijs en zorginstellingen het tot stand komen van fysiek contact in een professio-
nele pedagogische relatie. Daarnaast geeft literatuur-
395 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47 (2008) 395-407
‘Enkele jaren geleden speelde er op mijn collega van mij. Een oudleerling beschul- digde hem van seksuele intimidatie. (…) Opvallend was,wat mij betreft, de invloed met de leerlingen. (…) In alle lokaaldeuren werden ‘aangescherpt’. Het gaf mij het gevoel of je helemaal niets meer kon doen of mocht zeggen. Ik heb dat als erg onple- zierig ervaren en ontdekte dat ik zo erg • Ten aanzien van het zoenen van kinderen: kinderen. Ik miste het contact met de leer- lingen.’ (belevingsbeschrijving, Baan, F.) enkele bijzondere gelegenheid zoals bij het feliciteren of afscheid nemen van een kind uit de eigen klas de positie van (mannelijke) leerkrachten legenheid die zij ervaren bij het uitoefenen van hun vak (o.a. Cushman, 2005). De kinderen in de schoolomgeving hoe langer die we ter illustratie van haar overnemen: hoe meer plaats onder de restricties van gedragsregels en protocollen. In opdracht ‘On an episode of the Oprah Winfrey show, Association said, ‘Our slogan is, teach, don’t touch’ (Field, 2001, p. 3). One teacher involved in this episode said to bij het opstellen van dergelijke gedrags- Ms. Winfrey while on the air, ‘In my class- comment, Ms. Winfrey replied, ‘Did you get that hug I just sent you?’. In spite of belevingsbeschrijvingen/jeugd herinneringen, interviews, obser-vatie verslagen en romanfragmenten. 2 Onderzoek
van Glaser en Strauss (1967), volgens de constant comparative methode 2.1 Vraag en doelstelling
• Vraagstelling: welke factoren spelen mogelijk zou moeten zijn en niet steeds vaker in een sfeer van ver- 2.3 Onderzoeksresultaten
In antwoord op de vraagstelling onder-scheiden we zes ‘factoren’. 2.2 Methodologische verantwoording
• Dataverzameling.
Het ligt in de lijn van ons vorig artikel op, wat vraagt het, welke rol spelen leef- Elk kind is uniek, er bestaan grote indivi- Hij vertrouwde op zijn kracht en wenkte: duele verschillen tussen kinderen. Het ene Zijn woord had indruk gemaakt. Een gorilla het andere kind. In de ene cultuur wordt makkelijker aangeraakt dan in de andere.
‘Geef je hand…Nee, die is te vuil…je linker.’ Zij gaven elkaar de linkerhand.
Er zijn kinderen die dat niet zo erg nodig hebben of die er juist averechts op reageren. De Bree zelf kneep onmiddellijk hard. De Mijn ervaring is wel dat kinderen die niet jongen kneep terug uit alle macht. Hij was heel lekker in hun vel zitten dat juist wel heel sterk, maar hij was een jongen. Zij prettig vinden, even dat lichamelijke contact. hand op een schouder, weet je wel. (leer- Bree’s niet groot, atletisch lijf bezat ene krachtinterview, onderzoeker de Vries, P.) macht van kracht. De ander werd bleek in zijn donker gezicht, zijn voorhoofd ging glinsteren, maar hij bewoog zich niet en hij gaf geen geluid. De Bree bleef lachloos Zijn kracht was nog niet verbruikt. Hij schroefde aan. De jongen deed het ene been tegen het ander. Zijn buik trok in. De klas zag het en bleef stil. Toen liet hij los. schoot nemen…(lang stil) Ja, het leeftijds- ‘Deze handdruk,’ zei De Bree, ‘is onze verschil…. En die grote kinderen zouden zich helemaal rot schrikken als je het wel respondenten. Een kind dat er ‘aanvallig, de leeftijd. De Bree’s uiterlijk is impo- Naast uiterlijk en leeftijd heeft ook de hij een man is, zal zeker een rol spelen. een verdrietig kind ‘vraagt’ eerder aan- geraakt te worden. Tot slot wordt ook het geslacht genoemd als factor van betekenis. is geen type van een hand door het haar. niet te geven: het hangt sterk samen met de leeftijd, met de aard van de aanraking het grensgebied van fysieke mishandeling. en het geslacht van de beroepsopvoeder.
Ook hier geldt weer dat de ene persoon ‘fysieker’ is dan de ander en dat de vragen stellen als bij het kind, maar we beschrijvingen en observatieverslagen.
en (verantwoordelijkheids)positie die de Praten kan later ook nog wel.’ (belevings- van het kind. Een groepsleider die een middag invalt, zal kinderen waarschijn-lijk minder snel aanraken dan een vaste kracht die de kinderen al lang kent. Een lerares bewegingsonderwijs heeft een andere rol dan een wiskundeleraar. ‘Een vechtpartij. Ik besluit in te grijpen en werk met enige (nou behoorlijk wat) 3 INTENTIE: De leerkracht of hulpverlener heeft al dan niet expliciet een pedagogische school in. ‘Ik wil niet, ik ga naar huis!’, roept hij, maar uiteindelijk krijg ik hem op zijn bemoedigend, troostend, aandachtvragend. plaats in zijn eigen klas. (…) ‘Ik heb er wel Het corrigerend, bestraffend aanraken valt al spijt van’, zegt hij. ‘Ik ook, zeg ik, ik had je snel onder fysieke mishandeling en daarmee nooit naar binnen moeten sleuren’ (…) buiten ons thema pedago gische sensitiviteit.
‘Sorry dat ik mee naar binnen ben gegaan’, eigen spierkracht danig ondergravend.’ (belevingsbeschrijving, Harreman, H.).
‘Ik sta bij de kassa in de supermarkt, het In het uiterste geval kan zo’n aanraking maanden? Ik kijk er vol vertedering naar. regelrechte agressie. In zo’n geval zou ‘Net drie maanden’, zegt moeder. Ik zeg: ‘hallóó.’ Grote ogen. Het handje sluit zich om mijn pink of pakt mijn pink het handje? hele dag glimlacht naar mij .’ (belevings- ging, troost, jovialiteit en aandacht vragen. Bemoediging krijgt vaak de vorm van een schouderklopje of een aai over de bol. Troost is er bij verdriet en kan er af- hankelijk van de leeftijd uitzien als een knuffel op schoot tot een lichte aanraking van de hand of het haar. Jovialiteit kan vertaald worden in een sportieve aanraking: ‘boks’. Aandacht, tot slot, kan gevraagd De neiging het kind te ‘koesteren’ kan worden door het kind even op de schouder te tikken of bij jonge kinderen door het hoofd even zachtjes tussen twee handen te houden.
‘Ook heb ik geleerd om kinderen die heel hand op hun schouder te leggen. Je geeft intentie seksualiserend is. Op dat moment kan er geen sprake meer zijn van een pedagogische intentie en dus ook niet geheele geschiedenis weet ik niets meer. Maar ik weet nog wel van die gang, en van dat hondje, en van die lieve vrouwenstem, gische tik is een contradictio in terminis). Ik voel nog de verademing, de ontroering, de dankbaarheid bij haar verschijning. Die stem, die hand, die boterham, dat was opvoeding’. (Ligthart, 1950, p. 51 e.v.) paalde context die een optelsom is van de gestemdheid/atmosfeer van ruimte en tijd waarbinnen activiteiten, objecten louter de feiten, maar vooral ook de hele context. Hij herinnert zich de ‘gestemd- heid’ van de situatie, de ‘atmosfeer’: de lichte relaxeruimte in een internaat met en de behoefte eraan makkelijker op-roepen. Het tijdstip van de dag kan ook Van al die kinderen werd ik door hem uit- gekozen! Ik voelde me speciaal en geliefd. Tegelijkertijd was er een vorm van onzeker- heid en misschien wel angst voor die oude grijze man. Ik was onder de indruk van zijn grijze ogen, die een beetje zacht en streng tegelijk waren. Ik wilde zijn haren niet voe- kan ook verschil maken: bij een sportles len, brrr, maar de stof van zijn jurk vond ik wordt eerder aangeraakt dan bij een leesles.
heerlijk zacht. Dat velours liet ik langs mijn nagelriemen glijden, terwijl hij lieve dingen over mij zei. Het kadootje telde niet, zelfs was zijn aandacht voor mij; dat plekje op zijn schoot. Die zachte stof, waaronder ik zijn knokkige knieën voelde. Ik zat hele- maal niet gemakkelijk, maar wilde er ook niet af klimmen. Ik weet niet hoelang het duurde, maar waarschijnlijk heeft de juf me er wel vanaf geplukt en terug gezet in de kring, tussen de andere kinderen op de ‘Lieve schoolmeesters in Nederland, die dit leest. En ook gij, huisvaders. Luistert nu Ook hier is het feitelijke cadeau vergeten, van het kwaad dat me deze geduchte straf op den hals heeft gehaald. Ik weet niets en waarschijnlijk ook de speciale feestelijke ruimte. tot stand? Ook hier weer een aantal aan-dachtspunten: het aanvoelen, de lichaams- andere … dan weet je gewoon dat het een Wanneer aanraken? ‘Dat voel je gewoon’, beetje raar is als er zo’n vrouw aan hem zegt een van de geïnterviewden. Hoe dan? zit …. Ik bedoel, ik ben zijn moeder niet . (leerkrachtinterview, de Vries, P.) Nou, als ze zich terugtrekken of van je af-keren, dan weet je al genoeg. Dan voel je wel dat je te dichtbij komt (…) als ze het subtiele samenspel van alle in dit hoofd- absoluut niet doen (…) Die signalen moet je wel oppikken, anders sla je de plank mis. En je moet goed luisteren naar de manier 6 DE AANRAKING: Tot slot leidt dit alles naar wat ze zeggen (leerkrachtinterview, seconde ‘besloten’ worden) tot een aan- raking. We zagen al dat de aanraking er op veel verschillende manieren kan zijn. Het meest worden kinderen waarschijn- armen, handen en bij het hoofd. Die plaatsen van aanraking kunnen op heel Dat weet ik niet, het is … je maakt soms … je doet zo je handen op zijn rug en dan gaat dat zo, ja ik weet het niet … instinct ‘Op een dag (in de zesde klas) zit ik inge- spannen te werken met mijn hoofd voor-overgebogen. Meester Lambert loopt door de klas. Zijn hand glijdt over mijn achter- hoofd naar mijn nek en daar pakt hij mijn haar bij elkaar. Hij schudt die bijeengepakte bos haar met hoofd en al heen en weer en zegt: ‘wat heb jij toch prachtig dik haar.’ Nou ze zat eerst bij de juf hiernaast en daar Ondertussen voel ik de knokkels van zijn zat ze al aan vastgeplakt. En hier … dat ze magere hand in mijn nek. Ik vind het niet lichamelijk contact wil, is wel heel duide- fi jn. (…) Nog steeds denk ik dat meester lijk. Je zou wel blind zijn als je dat niet zag (leerkrachteninterviews de Vries, P.).
mij kwam hij te dichtbij en ook het onver-wachte en de knokkels van zijn magere hand tegen mijn blote nek waren onprettig.’ Toch blijkt ook wel uit onze data dat niet iedereen het even makkelijk aanvoelt en ook niet iedereen van zichzelf weet hoe zij of hij dit doet.
vaak als ‘intiemer’ ervaren dan de aan- wel. Je leest de goedkeuring als het ware in elkaars ogen, al speelt de aard van de 4 Literatuurstudie
rugzijde van de hand over de wang is van een heel andere orde, dan een kind ‘voelt’ de handen al op de moeder- lijf. Natuurlijk begint het leven ook met zien, maar de pasgeboren baby lijkt toch meer te voelen dan te zien. Het lijkt ver- kind aan te raken met een tijdschrift of is onverdraaglijk. ‘Er is iets vreselijks wordt vaak als heel veilig ervaren. Maar achtige, vlakke stem. ‘Ik kan mijn lichaam niet alleen het waar en waarmee zijn aan niet voelen. Het voelt eng – ik heb geen de orde zien we in het volgende citaat.
lichaam meer.’ Oliver Sacks (1986) schrijft over zijn patiënt Christina waar- ‘Een autistisch meisje, zes jaar. Op een ochtend komt haar juf radeloos mijn kamer doen; het meisje gilt al twintig minuten en er komt geen eind aan. Ik neem het meisje bij de hand en neem haar mee de gang op. Ik ga op een stoeltje zitten en zij springt op mijn schoot en klemt zich, aan iedere kant een been en een arm, stevig aan mij vast. bij fi losofen als Kant en Husserl. Parret Ik leg mijn handen op haar rug en voel de spanning in haar lijf. Ik zeg niets maar begin privilegieert als het voornaamste zintuig wordt ze stil.’ (observatie Bravenboer, C.) (Parret, 2000). Bij existentialisten als MerleauPonty, Sartre en Marcel en in de fenomenologische antropologie heid ervan vallen hier op. Een langduriger tevens veel aandacht aan besteed. Steeds zien we hierboven dat er krachtige troost bijvoorbeeld bij stoeien of een high fi ve de aanraking ook wat ‘makkelijker’ kan bestaan is er één van wat existentiefi lo- We denken er niet over na in onze ‘natuur- lijke’ manier van zijn (Mulderij, 2000). Dit geldt veelal ook voor het aanraken van kinderen; het gebeurt vaak heel ‘natuur- lijk’ zonder erbij te denken. De hiervoor genoemde intentionaliteit, contextualiteit groot belang zijn in relatie tot ons thema onder refl ectie. De maatschappelijke on- gedrag inclusief de aanraking dient zijns rust over het aan raken veroorzaakt steeds heid veroor zaken. In fi losofentaal: onze (o.a. 1968) die vier zones van nabijheid zone. In de persoonlijke en intieme zone pedagogische sensitiviteit − vinden we speelt zich de (pedagogische) afstemming tot nu toe slechts ‘zijdelings’ literatuur. viteit. Haptonomie bestudeert het voelen hoe wij in contact zijn met onszelf en de gaan nog iets preciezer in op de aard en daarin een belangrijke rol. De professio- een vijfdeling. We bespreken de indeling leren zijn voelend vermogen te vergroten, 1 ‘Functioneel-professioneel zoals een of een meester die het kind leert schrijven.
schrijft in de traditie van de Utrechtse vluchtige kus komt veel minder voor.
patiëntrelatie, ook daar speelt aanraking ‘het affectieve contact’. Rümke is van mening dat een gereserveerde, indifferente high fi ve of een streling door het haar houding onmogelijk is en elke ‘behande- ling’ in de weg staat. Ook voor beroeps- sultaten − heel gangbaar zijn. Een warme lijkt het werk van Rümke belangrijk.
voor, zeker als de kinderen ouder zijn.
4 ‘Liefde-intimiteit zoals een kneepje 5.1 Stellingname
‘Teach don’t touch?’, vroegen we ons af in de titel van dit artikel. Het onderzoek leerkrachten zich terughoudend opstellen, verder te gaan dan een vriendschappelijk- seksualiserend zijn. Dat neemt echter niet king door het kind en vooral door wat ou- jonge kinderen bijvoorbeeld leerkrachten In de relatie tussen ouders en kinderen is ‘bestraffend uit (on)macht’. We doelen gaven eerder in deze tekst al aan dat dit niet onder het verschijnsel pedagogische schraling ontstaan in het fysieke contact op de positieve effecten van het aanraken alleen verbaal en in de blik, maar veelal daardoor beter in staat zijn te leren, zich veiliger te voelen, makkelijker contact te zoals boosheid, angst, geluk, verdriet, walging en verbazing. Aanraking spreekt daar een grote rol. Ook prosociale 6 Aanbevelingen
emoties zoals sympathie, trots en liefde worden vaak tactiel gemedieerd.
de professionele opvoeder noemen we
de volgende opgaven.
5 Discussie
soonlijke geschiedenis van aanraken.
waaronder kennis van de eigen lichaamstaal. Door zijn zelfkennis We hebben vervolgens gezien dat de
context een belangrijke rol speelt in de
de factoren ruimte, tijd, de objecten en Voor de ontwikkeling van het kind kunnen
Het vijfde thema, de afstemming
Als derde thema noemden we de intentie
Teach, don’t touch? Hoe kan je het kind 32 e.v.) schrijft wat alleen een handdruk pedagogische afstemming.
Hulpmiddelen zijn onder anderen both feel the child’s way of being and simultaneously give it form and content. Ten slotte is de aanraking zelf als thema
shake, a timid one, a hand full of energy, an absentminded child, a confi dent one. ‘Waar raak jij iemand het makkelijkst aan?’ of ‘Wat vind je moeilijk bij het aanraken van anderen?’ belang alle vormen van fysiek contact te (onder)kennen, zodat hij indien ‘blijft het kind als het ware verhuld: in plaats van als een poort naar andere mensen toe alarmsignaal: overval op komst! Tederheid gaat op inbraak lijken. (Oomkes, 2000, p. 85) 1 Dit artikel is tot stand gekomen met medewerking van F.Baan, C. Bravenboer, H. Harreman, C. Kniest, Baarda, D.B., Goede de, M.P.M. & Teunissen, J. Cushman, P. (2005). Let’s hear it from (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. school teachers, In: Teaching and Teacher Bordewijk, F. (1949/1979). Bint. Den Haag: Denham, S. (1998). Emotional Development in Boves, T. & Dijk, M. van (2008). Contact maken. Young Children New York, NY: Guilford Press. Communicatieve vaardigheden voor leer- Denzin, N.K., & Lincoln, Y.S. (1994). Handbook krachten. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
of qualitative research. Thousand Oaks. Carlson, M. (2002). Incorporating touch in early childhood settings. Minnesota: Ekman, P. (2004). Gegrepen door emoties. Mulderij, K.J. (2005). Blind vertrouwen in eigen Eng, J. (2004 ). Male Elementary Teachers: kunnen. Kleine antropologie en fenomenolo- gie van het ‘onderwijzen’ In: H. Jansen (red). Columbia: Educational Insights, 8(3).
Levend leren. Ontwikkeling, onderzoek en Field, T. (2003). Touch. Cambridge: The MIT Press.
ondersteuning binnen het pedagogisch Garfi nkel, H. (1974). Common sense knowledge werkveld. Utrecht: Uitgeverij Agiel, of social structures, the documentary method of interpretation. In: J.G. Manis & B.N. Meltzer Oomkes, F.R. (2000). Communicatieleer. (Eds.), Symbolic interactionism. A reader in social psychology. Boston, MA: Allyn Bacon, Parret, H. (2000). In: J. Peeters & B. Vandenabeele (red.), De passie van de aan- Glaser, B. en Strauss, A.L. (1967)., The discovery raking. Over de esthetica van Jean-François of grounded theory. Chicago, IL: Chicago Press.
Lyotard (pp. 1532). Budel: Damon.
Hall, E.T. (1968). Proxemics. Current Peeters, J. en Vandenabeele, B. (red.) (2000). De passie van de aanraking. Over de esthetica Harris, P.L. (1989). Children and emotion, van Jean-François Lyotard. Budel: Damon.
the development of psychological under- Rathus, S.A. (2006). Childhood and standing. Oxford: Basil Blackwell.
Adolescence. Voyages in Development. Heslin, R. & Patterson, M.L. (1982). Nonverbal Belmont, CA: Thomson & Wadsworth.
behavior ans social psychology. New York, Roodvoets, C. (2006) Niemandskinderen, de gevolgen en verwerking van een onveilige Ligthart, J. (1950). Jeugdherinneringen jeugd. Haarlem: Uitgeverij J.H. Gottmer/ van Jan Ligthart. Groningen: Wolters.
Manen, M. van (1986). The tone of teaching. Rümke, H.C. (1958). Nieuwe studies en voordrachten over psychiatrie, deel 2. Amsterdam: Bohn, Scheltema & Holkema.
Manen, M. van (1990). Researching lived Sacks, O. (1986/1996). De man die zijn vrouw experience. Human science for an action Sluijter, M. (2002). Aanraken: een levens- Manen, M. van (1991). The tact of teaching: the meaning of pedagogical thoughtfullnes, New Veldman, F. (2003, 1988). Haptonomie. York, NY: State University of New York Press.
Mark, S. & Mulderij, K.J. (2008). ‘Pedagogische sensitiviteit: aanleg of aan te leren?’ Veldman, F.R. (2004). In contact zijn. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47, 181-189. Authentieke haptonomie, een andere Mulderij, K.J. (2000). Dualistic notions about kijk op hulpverlenen. Assen: Koninklijke children with motor disabilities: hands to lean on or to reach out? Qualitative Health Visser, A. (2000). Begrensd gedrag.

Source: http://www.metis-nascholing.nl/uploads/file/publicaties/Teach%20dont%20touch.pdf